en el I.E.S. “Josep Pla” de Barcelona
Introducción: En
qué condiciones se desarrolla
la
explicación de la filosofía de COU
1 La filosofía en el Bachillerato y en el COU
La filosofía
que suele explicarse en el Bachillerato y en el COU se parece (con un agravante
al que después aludiremos) a las matemáticas que explicaba aquel profesor que, después de
leer en un manual de aritmética elemental que para multiplicar una fracción por
un entero basta con multiplicar por dicho entero el numerador, daba a sus
alumnos la siguiente lección: “Para multiplicar una fracción por un entero, en
aritmética lo que se hace es multiplicar por dicho entero el numerador. Así,
por ejemplo, y para que os hagáis una idea: para multiplicar ¾ por 4, unos matemáticos
que hicieron unos estudios muy profundos (porque yo enseño matemáticas, pero no
soy matemático yo mismo) pensaron que había que multiplicar 3, que es el
numerador de la fracción, por 4, que es el entero: 3 por 4, 12. Así, en matemáticas, al
multiplicar ¾ por 4 resulta 12. Esto os puede parecer una
barbaridad, porque entonces 3 sería igual a 12, pero eso es porque la matemática
es una ciencia pura y a priori y no sigue las leyes de la vida cotidiana, sino
otras leyes distintas que establecen los matemáticos en sus libros después de hacer
estudios muy profundos. El que estudie la carrera de matemáticas ya verá con
más fundamento el por qué, pero ahora aprenderos el ejemplo: ¾ por 4 dijeron
unos matemáticos eminentes que era igual a 12. Que conste que esto sale
siempre en el examen, ¿eh?” El agravante al que nos referíamos antes es que en
el caso de la filosofía el profesor que explica de tan singular manera no se
aparta de la letra ni del espíritu de los libros de texto aprobados
por las instancias competentes.
Podemos
resumir lo anterior en el diagnóstico de que la filosofía que se imparte en el
Bachillerato y en el COU suele tener carácter mentiroso. En el
Bachillerato, sin embargo, ello no impide al profesor que se sienta con fuerzas
o ganas de objetar a esa mentira el dar sus clases de la manera que a él le
parezca más verdadera. El único obstáculo que ha de vencer es el de las
comparaciones que inevitablemente harán sus alumnos con otros profesores de
filosofía, del mismo o de otros institutos, que dan clases “más fáciles”.
Vencido ese obstáculo, sería en principio posible dar unas clases relativamente
honradas.
2 La filosofía en el COU
La situación
es muy distinta en COU: En ese curso todos los contenidos están condicionados
por la espada de Damocles del examen de Selectividad, y en el caso de la
filosofía ese examen responde todo él a la concepción mentirosa a que nos
referíamos en el apartado anterior. Es muy significativo al respecto lo que los
diseñadores del examen entienden por comentar un texto: para ellos se trata de “[posar]
el text en relació amb el pensament de l'autor i de la seva època, tenint en
compte les principals influències que l'autor hagi pogut rebre” (¿se ve?: “unos
matemáticos pensaron...”). Curioso:
comentar un texto es para estos diseñadores ponerlo en relación con todo...
menos consigo mismo y con su tema. Lo que el texto dice no parece digno de
plantear por sí ningún problema, sino que inmediatamente se explicará
poniéndolo en relación con “el pensamiento del autor”. Según eso, cuando San
Agustín describe el tiempo en las Confesiones, por poner un ejemplo, no
dice lo que dice porque el tiempo es como es, sino porque él es “San Agustín” y
ya tiene una doctrina (¿que él mismo se ha enseñado a sí mismo y luego se la ha
aprendido?, pero ¿por qué no podía estarla descubriendo en esa descripción del tiempo?), y usa eso de “el tiempo” sólo para pegarnos su rollo y vendernos
lo que nos tiene que vender, que en el fondo el tema le importa tres pepinos.
Ya se ve qué concepto de filosofía subyace a esto: un conjunto
de opiniones, una ideología, algo que uno puede ciertamente “explicar
históricamente”, pero que, al parecer, no tiene sentido intentar comprender[1].
De ahí la mención de la época y de las influencias: se trata de entender la
filosofía como resultado de cosas externas, como algo en sí mismo
muerto, ella precisamente que es el arte de poner a las cosas patas arriba para
verles la vida, el revés nunca sabible ni calculable, tras su trivial,
consabida y mortecina apariencia cotidiana. Pero claro, era una empresa demasiado
interesante, demasiado hermosa, para que el funcionario, con pretexto de
enseñanza, no viniera a chafarla y a hacer de ella historia y trivialización y
muerte. En estas condiciones uno se pregunta: si ése es el precio, si la filosofía
sólo puede ser enseñada convertida en su contrario, ¿para qué enseñarla? Y
sobre todo: ¿qué tengo que hacer yo, que se supone que soy profesor de
filosofía? ¿hacerme cómplice de esta maniobra de destrucción de mi materia?
Evidentemente, como profesor de filosofía,
más bien debería luchar contra esa maniobra en la medida de mis fuerzas.
Pero esto
plantea un problema: desde el momento en que se establece el examen de
Selectividad, queda garantizado que dar la filosofía de COU con sentido hermenéutico, haciendo ver a los alumnos el sentido que tienen los decires de los filósofos, sólo conducirá a condenarles al suspenso. Pues en cuanto se da
sentido a una fórmula, se relativiza su letra. Pero el corrector de
Selectividad va a ir buscando precisamente la letra y el cliché consabido; al
encontrar en su lugar una explicación no prevista, que a su parecer le habla de
otras cosas (pues el cliché, modificado por el sentido, es ya irreconocible),
va a dar la pregunta por mal contestada. El corrector de Selectividad, por
ejemplo, querrá que se le diga, de acuerdo con el cliché, que las ideas de las que
supuestamente hablaba Platón son, como dice un libro de texto, “entidades
inmateriales, absolutas, inmutables y universales que existen independientemente
del mundo físico”; cómo puede alguien con dos dedos de frente creer seriamente
que un filósofo va a perder dos minutos de su tiempo en tratar de semejantes “entidades”
sería un tema interesante, pero ya se
ve cómo la inanidad del pensamiento, el que ni aun exprimiéndolo como una
naranja sea posible sacar de él un átomo de filosofía, se acompaña –no falla
nunca– de la expresión retórica y rimbombante, como si la oscura conciencia de
su pequeñez y mezquindad quisiera hacerse perdonar con la grandilocuencia. ¿Cómo se espera, pues, que un corrector
de Selectividad que busca ese cliché reaccione al leer en un examen que la idea o eîdos se demuestra que es eîdos
y no cosa precisamente porque se escapa de las definiciones con que intentamos
atraparla, porque no se deja atrapar ni encerrar como una cosa, sino que se
escapa, y, como el pepino que se le escurre a la frutera de las manos y rueda
por el suelo y la frutera grita “¡está vivo!”, así el eîdos está vivo, porque no ser cosa es estar vivo y la vida para
los griegos es cosa de dioses, y por eso Platón dice que el eîdos es divino? (¿Pero no se presiente
ya que hay más filosofía en el trato de las fruteras con sus pepinos que en el
de los libros de texto con sus entidades inmateriales, absolutas, inmutables y
universales que existen independientemente del mundo físico?)
La
consecuencia práctica de todo esto no puede ser otra que la de que el curso
habrá de plantearse como un compromiso entre la autenticidad y el cliché, entre
la filosofía y la Selectividad.
Constatación sobre las destrezas de los
alumnos al iniciar el curso
(“exploración inicial”)
Me limito a copiar aquí lo que ya constataba el año pasado sobre mis alumnos de 3º, porque la situación es la misma:
Se evidencia una enorme imprecisión en el uso de conceptos (tienden abrumadoramente al cliché, a la simplificación abusiva –lo mismo es “el orgullo” que “la vanidad”, lo mismo es la cautela... ¡que la lentitud!–), que hace juego con una gran pobreza lingüística, tanto en vocabulario (“orgullo” y “vanidad” corresponden en el habla de los alumnos a un único ítem: “un creído”, y todavía falta el paso al sustantivo abstracto) como en sintaxis (el tener que vérselas, por ejemplo, con conexiones de relativo que, acaso por depender de una preposición –como por dos veces sucede en la siguiente frase: “el objeto con el que trata la filosofía es aquello en lo cual nos movemos siempre ya”–, vayan
más allá del caso sintácticamente más simple provoca casi un vahído a la mayoría de los alumnos). La frase puesta como ejemplo muestra todavía otro rasgo relevante, pues el “aquello” que en ella aparece es por sí solo capaz casi de sacarle ronchas por todo el cuerpo a alguno de nuestros alumnos, al verse obligado a hincarle el diente del concepto a algo que, como “aquello”, parece resistirse en redondo a caer bajo la imaginación (y reconozcamos que la palabrita es un tanto traidora, en cuanto, como deíctica que es, a algún sitio apunta, pero a la vez pertenece aquí a un nivel de abstracción que está muy por encima de aquél en el que propiamente cabe apuntar con el dedo).
Me limito a copiar aquí lo que ya constataba el año pasado sobre mis alumnos de 3º, porque la situación es la misma:
Se evidencia una enorme imprecisión en el uso de conceptos (tienden abrumadoramente al cliché, a la simplificación abusiva –lo mismo es “el orgullo” que “la vanidad”, lo mismo es la cautela... ¡que la lentitud!–), que hace juego con una gran pobreza lingüística, tanto en vocabulario (“orgullo” y “vanidad” corresponden en el habla de los alumnos a un único ítem: “un creído”, y todavía falta el paso al sustantivo abstracto) como en sintaxis (el tener que vérselas, por ejemplo, con conexiones de relativo que, acaso por depender de una preposición –como por dos veces sucede en la siguiente frase: “el objeto con el que trata la filosofía es aquello en lo cual nos movemos siempre ya”–, vayan
más allá del caso sintácticamente más simple provoca casi un vahído a la mayoría de los alumnos). La frase puesta como ejemplo muestra todavía otro rasgo relevante, pues el “aquello” que en ella aparece es por sí solo capaz casi de sacarle ronchas por todo el cuerpo a alguno de nuestros alumnos, al verse obligado a hincarle el diente del concepto a algo que, como “aquello”, parece resistirse en redondo a caer bajo la imaginación (y reconozcamos que la palabrita es un tanto traidora, en cuanto, como deíctica que es, a algún sitio apunta, pero a la vez pertenece aquí a un nivel de abstracción que está muy por encima de aquél en el que propiamente cabe apuntar con el dedo).
Objetivos del curso
Estando así las cosas, el objetivo sólo puede ser: que la mayoría de alumnos aprueben la Selectividad a base de repetir clichés, y que algunos tengan algún barrunto de que tras esos clichés consabidos hay un pensamiento vivo que precisamente no puede ser nunca consabido ni es ni de lejos preguntable en un examen con la carga de nervios que tiene el de Selectividad.
[1] Con
esa concepción del comentario encaja la pregunta 5ª y última del examen, que
pretende suscitar una “reflexió personal de l'alumne” y puede tener por ejemplo
el siguiente tenor: “Us sembla que la moral va lligada al coneixement?”. Es
decir: dado que la historia de la filosofía es una historia de opiniones e
influencias, en la que tan válida es una opinión como otra, tú puedes ahora
decir lo que te parece: no te cortes y decide (porque tú eres lo que
importa) si la moral va ligada al conocimiento, según tú, lo mismo que decides
qué grupo de rock te mola más.
