Materiales para la defensa
de la Enseñanza Media
contra
expertos, burócratas, psicólogos, pedagogos, papás
y
demás agentes nocivos
(Revisión de un artículo
publicado en Archipiélago, nº 38 (Otoño
1999), pp. 50-55. Contra el criterio de la Real Academia, se ha mantenido la grafía
“tí”, con acento, como en “mí” y “sí”.)
1. Olvidar a Piaget. Suele
argumentarse que la enseñanza, como toda técnica, debe guiarse por la correspondiente
ciencia: ¿Qué diríamos de un médico que despreciara los hallazgos del
bioquímico porque “ese señor en su vida ha visto un paciente” o de un albañil
que ignorara los cálculos del arquitecto porque “ése nunca ha puesto un
ladrillo”? Respuesta: diríamos, efectivamente, que son mal médico y mal
albañil. Lo que pasa es que el caso de la enseñanza no es homólogo, pues no se
trata ya de una disciplina técnica, sino sencillamente de una actividad
humana, como el amor y el habla. Y esas cosas no admiten especialización
técnica. De ahí que en la prostitución reconozcamos una perversión del amor; de
ahí que veamos también una perversión en la profesión del sofista que, merced a
su dominio de las “técnicas del lenguaje”, sabe hablar verosímilmente de todo sin
necesidad de entender de nada. De hecho los dos
casos tienen la misma estructura: si el sofista puede prescindir del
objeto de su decir es porque ha hecho del propio decir un objeto, algo que,
como un arma, tiene efectos sobre el oyente, pero que, en su opacidad de
objeto, no trasparenta ya las cosas ni remite a fuera de sí; si el amante
profesional puede desentenderse del objeto de su amor es precisamente por haber
hecho del propio amor mercancía, objeto, algo que por no remitir ya a nada es
tan opaco e intransitivo como la palabra del sofista. Uno y otro destruyen lo
esencial del lenguaje y del amor por hacer técnica de lo que es simple
actividad humana, por tratar como objeto (susceptible, pues, de conocimiento
sustantivo y especializado) lo que esencialmente
es no-objeto, pura trasparencia, puro “remitir a...”.
Y aquello que
vale para el lenguaje y para el amor, ¿cómo no iría a valer para una actividad
que consiste esencialmente en hablar,
que, cuando funciona bien, está siempre teñida de amor? En el “Crátilo”
de Platón se caracteriza la palabra como un instrumento enseñativo (didaskalikón)
de la cosa: la palabra nos enseña, nos muestra a su través la cosa. Merced a
esa trasparencia se rehúsa como objeto de aprendizaje técnico (pues en ella lo
único aprendible es la cosa). Y más aún la palabra docente, que es la que
paradigmáticamente pretende enseñar, esto es, mostrar la cosa. Por eso
la mejor enseñanza es la que de puro trasparente pasa desapercibida, y al
alumno le parece que no asiste a una lección sobre las dicotiledóneas, sino que
son ellas mismas las que están allí presentes en persona.
Hay
herpetólogos que estudian la digestión de los caimanes. Aprenden de ellos, de
los caimanes, sin pretender enseñarles nada. Pues bien: investiguen los
pedagogos los mecanismos de la enseñanza, si los hay, atentos a cómo enseñan
los que saben la materia. Pero si pretenden obligarnos a aplicar las consignas pedagógicas
de moda, mandémoslos a paseo. Como mandamos al gramático que nos quiere
legislar el habla. Como hace el caimán con quien pretende enseñarle a digerir.
2. Crédito de síntesis. Es característico del
discurso pedagógico actual el énfasis en la cohesión: que el alumno no se
limite a acumular piezas sueltas, que capte lo que debe aprender como un todo.
De ahí el interés en armonizar unas asignaturas con otras, de ahí la aparición
del “crédito de síntesis”. A primera vista nada podía ser más positivo. Y, sin
embargo... No siendo cada profesor entendido más que en su propio campo, ¿sobre
la base de qué se hará la síntesis de unos campos con otros? Parece que no
sobre el saber, sino sobre ideas acríticamente recibidas, prejuicios,
ideología. Si nunca es de descartar del todo que a un profesor un día, por
improbable favor del cielo, se le ocurra algún pensamiento vivo, ya cuesta un
poco más creer que todo un equipo de profesores vaya a verse iluminado: Cuantas
más actuaciones docentes hayamos de consensuar y más nos hayamos de poner de
acuerdo unos con otros, más asegurado estará algo que parece inseparable del compromiso:
la mediocridad, el aburrimiento. ¿No será que a eso va tanta monserga con la
cohesión y la interdisciplinariedad, que de eso se trata, de garantizar el
aburrimiento?
A una profesora
de música que para un crédito de síntesis presentaba un trabajo sobre la visión
de la naturaleza en la música romántica le sugería un compañero, consensuador
de síntesis: “¿Y no puedes encontrar también en la música la lucha entre
burguesía y proletariado?”. “También”: todo ha de ser igual: vista una cosa,
vistas todas. Que ninguna disciplina perturbe el orden, que nada inquiete, que
todo sea un mismo rollo consabido.
3. Motivación. Hoy el compañero de griego
del instituto donde trabajo me ha preguntado qué quiere decir “tautología”. Al
improvisar como bien he sabido una respuesta, me dice él: “Bueno, con otras
palabras, algo así les he dicho yo a los alumnos”. O sea, que ha tenido que
hablar de lo que no sabe como si supiera. O sea, que en el fondo, por mucho que
ahora dé su explicación por buena, les ha engañado. Pero ¿de dónde procede ese
engaño?
Los libros de
texto actuales parecen escritos por masoquistas que odian su materia o se
avergüenzan de ella: están cargados de materiales advenedizos, extraños a la
materia, cuya única función es “dorar la píldora”, sea por la vía de buscar
alguna utilidad a los materiales genuinos o por la de presentar jueguecitos que
los hagan “más díver”. En este común destino a los de griego les ha tocado la
etimología: se da por supuesto que a los alumnos no les interesan las palabras
griegas y se les dice que “geología” significa “explicación de la tierra”
porque gê significa “tierra” y lógos “explicación”. Ante lo cual
cualquiera que tenga algo de cariño a las palabras griegas se dice: ¡pero qué
culpa tendrán gê y lógos de todo esto! ¡La profunda e
impenetrable gê, que a veces se confunde con la noche, la tierra poulyboteíre
o “nutridora de muchos”, condenada a ser esa misma de la que habla la geología!
Y el lógos no digamos. La etimología opera, pues, un aplanamiento:
de una disciplina difícil que podía saberse o no saberse, pero que si se entraba
en ella era un bosque sagrado en el que perderse, hace un parque temático en el
que ya no tiene sentido saber ni no saber, porque ya sólo es una colección de
pegatinas consabidas (¡tierra es geo y ciencia es logía!). Dado que la
diversión programada en esa disneylandia es sólo la otra cara del aburrimiento,
ahora sí que la misión motivadora está cumplida, ahora sí que el aburrimiento está
garantizado. So pretexto de despertar el interés del alumno, se le ha
escamoteado la posibilidad de perderse en el bosque.
El profesor de
griego que se traga la pretendida utilidad didáctica de la etimología ha de
hacer como si la formación de las palabras correspondiera exactamente a su
significado, cuando, merced a los mil avatares empíricos, eso, si sucede, sólo
sucede por casualidad. Y así aquel compañero mío explicaba qué era una
tautología sin estar seguro de saberlo él. Pero bueno, ¿es que tiene que saber
un profesor de griego lo que significan todos los términos científicos formados
a partir de palabras griegas? La respuesta estaba clara hasta que llegó la
pedagogía actual, que todo lo enturbia. Como decía una concursante televisiva
sobre el tema “Velázquez” a la que preguntaban por un billete de lotería
dedicado a ese pintor: “¿Acaso tengo yo que saber cuántas cafeterías hay en la
calle de Velázquez?”.
4. Especialistas en tí. Antes un libro
de texto de biología (“Lección 2: La célula”) era un libro de biología. Y la
biología se puede aprender. A la vez, tratando al lector de usted, le
despertaba por la materia un respeto que sólo podía ser benéfico. El resultado
era que el alumno aprendía biología. Los libros de hoy, no es ya que clavan al
lector en su papel de niño que niñea (“¡Cómo mola!”), sino que, hechos unos
vulgares especialistas-en-tí (“Unidad didáctica número 2: En esta unidad
aprenderás...”), no son ya libros de biología, sino libros de aprendizaje de
la biología. Pero sucede que -”no aséis lo que está cocido”, que decía
Antonio Machado, o también:
De un Arte de Bien Comer,
primera
lección:
no has de coger
la cuchara
con el
tenedor.-
el aprendizaje no se puede
aprender. Hace años lo dejó dicho Rafael Sánchez Ferlosio y, como era verdad,
nadie le ha hecho caso: Narciso preocupado por su propio aprendizaje, al alumno
no le queda atención para el eventual objeto de ese aprendizaje, única cosa que
lo haría posible.
5. ¿Quién manda en los
institutos? Los institutos de enseñanza media están hechos para enseñar; quienes
saben enseñar son los profesores`[ver punto 1]; luego en los institutos son los
profesores quienes deben mandar. Muy bien, pero eso es sólo una impotente
declaración de deseos. No es que individuos que ejercen de profesores no
lleguen a poseer una enorme capacidad de mangoneo. Una profesora puede hacer
del feminismo objeto obsesivo de su actividad docente hasta provocar entre sus
alumnos tal malestar que acaben negándose a entrar en sus clases: no por ello
se actuará contra ella, pues, por su bandera de feminista, contará con el acoquinado
apoyo de la Junta Directiva, que le dará carta blanca para llevar a cabo todo
lo que el servicio a su solidaria causa le dicte. ¿Significa eso que en los
institutos manden los profesores? Pensemos en lo que sucede cuando la
más mínima protesta de los alumnos se refiere a conductas del profesor que no
salen de lo estrictamente docente (la manera de explicar, por ejemplo): que la Junta
Directiva, siempre comprensiva con los alumnos que protestan, es decir, con sus
padres, llama al profesor al orden. El que actúa simplemente como profesor, sin
revestirse con el aura del servicio a más excelsas causas (feminismo,
nacionalismo, ilustración sexual, fiesta por la fiesta o lo que sea) carece del
requisito indispensable para obtener apoyo institucional. En los institutos ya
no mandan los profesores: mandan los ideólogos. ¿Hemos de extrañarnos de que en
ellos ya nadie aprenda nada?
6. La enseñanza en la época psicologista. Pero, ¿cómo iban a aprender, si, tratándose del aprender humano (no
aquél por el que un ratón en la jaula del psicólogo “aprende” a pulsar una
palanca), es elemental constatar que un objeto no aprende, y nunca como hoy, que tanto se habla de la “escuela activa”, han sido los alumnos
menos sujeto y más objeto: objeto de la observación de sus maestros y
profesores, objeto de la charla de los psicólogos, objeto del mangoneo de sus
padres cabe los profesores? Pues ¿qué es eso de sujeto y de objeto? Un sujeto
es antes que nada un agente, y en cuanto tal no se define por
propiedades, que continuamente habrían de ser desmentidas por sus actos; un
objeto, al contrario, se define como un ente dotado de propiedades, determinado
por ellas, condenado a ellas. Pues bien: nuestras aulas están hoy pobladas de “hiperactivos”,
“anoréxicos”, “tímidos”, “distraídos”, “disléxicos”, “inestables” y “depresivos”.
Entes definidos de una vez por todas por sus propiedades: objetos. Diríase que los
institutos, habiendo perdido la confianza en su función propia, han tomado
prestado el punto de vista de las instituciones sanitarias y han reservado el lugar
de honor para el psicólogo. Así, el discurso psicológico, tematizador del
alumno y de sus problemas y capacidades –“especialistas en tí”–, ahoga cada día
más al genuino discurso docente, que tematiza los contenidos a enseñar. El
alumno, que debía funcionar como puro sujeto, como ojo que, él mismo
trasparente, permaneciera tensamente abierto a los objetos que el profesor ante
él despliega, ha adquirido, al cargarse de propiedades, la consistencia de una
cosa, y se ha hecho opaco, cerrado ya a cualquier percepción y aprendizaje.
Pero con el psicólogo han hecho su entrada en la
institución los padres: discurso familiar y discurso psicológico se apoyan
mutuamente, entronizados ambos por una misma ideología “progre”. Resulta así
todo ese pringoso chalaneo que profesores, padres y psicólogos se traen con los
alumnos, y que (dulzón, maternal y ñoño) viene a obturarlos como sujetos de
aprendizaje: el tratamiento de tú y por el nombre de pila, la sobreprotección y
el paternalismo (“los chavales”, dicen), todo conspira para prolongar el clima
afectivo familiar contra natura, de modo que el alumno no advierta, ¡por
Dios!, que no está ya en casa, que la vida no es una tibia burbuja rosa en la
que to er mundo é güeno y todos somos maravillosos. Frente a esto, el ya
difunto instituto prepedagogista, tan criticado por los progres, tenía pese a todo,
con su impersonal trato de usted y su relativa severidad de principio, una
preciosa virtud liberadora: la de tratar a sus alumnos como personas
responsables, es decir, precisamente como sujetos. Con lo cual, a la vez que
los preservaba como sujetos de aprendizaje, los iba haciendo (a andar se
aprende andando) realmente responsables y adultos.
7. Escuela activa (ESO). La atención
que es condición de todo aprendizaje viene a ser un cierto estar activamente
quieto, un cierto esfuerzo o tensión por mantener una quietud o fijeza,
quietud que, como esencial al aprendizaje, ha de acompañar incluso aquellos
ingredientes suyos que se traduzcan en movimientos físicos, como los de la mano
que línea a línea va trazando un dibujo, regidos siempre por una mirada
vigilante, esto es, activamente quieta, tensa sobre lo que uno se trae entre
manos y, así, discernidora. Como ésa es la verdadera actividad del aprendiente,
su verdadera capacidad de acción y decisión, aquello en lo que él se muestra
como sujeto, el poder, al que nunca interesa que nadie sea sujeto, tenía que
destruirla (lo cual no iba a ser por otra parte impopular, pues todo
rebajamiento de dificultades y tensiones, toda promoción de la pasividad halaga
a la masa), pero como, por otra parte, todo aquello que, como sucede con la
actividad, parezca redundar en que cada uno sea sujeto goza automáticamente de
prestigio, tenía también que disfrazar esa destrucción de su contrario, de
promoción de la actividad, para lo cual nada venía mejor que aprovechar el
esencial carácter de quietud que la genuina actividad del aprender tenía para
hacerla pasar por pasividad. Se trataba, pues, de pervertir aquella actividad:
haciendo como que se la fomenta, destruirla. Para ello ha ideado el poder la
creación y promoción de una escuela “activa”, en la que los alumnos, en medio
de un caótico zipizape, sin tranquilidad ninguna para atender a nada ni
controlar sus movimientos ni por tanto discernir nada ni aprender nada,
incesantemente alzan la mano, dan su opinión, protestan, discuten, rayan con
rotulador un papel, teclean al ordenador, pintan, modelan, copian, brincan. Es
decir: se mueven. Pero ese movimiento es ahora el negativo de aquella
actividad constitutiva del aprender: ya no es esfuerzo, sino dejadez, ya no es
tensión, sino flojera, en tanto que ya no hay nada que discernir ni nada que no
dé igual, en tanto que los presuntamente aprendientes sólo han de dejarse llevar
por la espontaneidad mecánica de sus fibras musculares, reflejos, motivaciones,
caprichos, gustos, opiniones y prejuicios. Como el de bolas de billar llevadas
de aquí para allá, es un movimiento inercial: la perversión de la quietud
activa esencial a todo aprendizaje queda así cumplida, y aquí el poder ha
concluido su tarea.
